LES VREGENS

Eveline, l’amie scolaire.

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J’ai depuis longtemps un lien fructueux, fertile et confraternel avec les écrits d’une grande dame de la pédagogie  : Eveline Charmeux. Au travers de ses nombreux ouvrages d’abord, puis de son blog. Linguiste de formation, pédagogue de vocation, citoyenne engagée, cette éminente et inlassable chercheuse a formé des centaines d’enseignants, jeunes et moins jeunes au cours de sa longue carrière de formatrice et militante pédagogique.

A l’heure où notre nouveau ministre de l’éducation nationale, philosophe de formation, fait le grand écart entre finalités, objectifs généraux d’un côté et redéploiement de moyens prioritaires de l’autre, les progressistes attendent, patiemment, des orientations et des recommandations pédagogiques précises, cohérentes et claires, qui signeraient un nouvel élan vers une éducation résolument « nouvelle », celle qui balbutie depuis sa naissance, au début du XXe siècle, jusqu’à nos jours !Si l’on en juge par les souhaits, exprimés avec ténacité, par des personnalités telles qu’Eveline Charmeux et bien d’autres, c’est d’une véritable révolution des mentalités, des conceptions, des démarches et des pratiques dont notre système scolaire a besoin, pour espérer résoudre les difficultés et les dysfonctionnements majeurs auxquels il est confronté depuis trop longtemps.

A partir de deux extraits de billets parus récemment sur son « blog de l’amie scolaire », je voudrais tenter d’illustrer ici à la fois la réjouissante utopie que porte encore et toujours l’amie Eveline, et l’abyssale distance qui perdure entre cet idéal tant souhaité et l’école d’aujourd’hui (aux limites du désastre par endroit).

– 1er extrait : « demain l’école » : projet pour une école de la réussite pour tous

…[« Une école rêvée, une école à construire, une école possible.

Une école, comme celle que décrivit Laurent [Carle] dans un de ses textes : qui travaille « dès les premiers jours avec des élèves actifs, interactifs et autonomes ; (qui sait) les déranger dans leurs postures habituelles d’attente et de soumission aux décisions de l’adulte ; (qui sait) leur donner le sens de l’initiative, de la solidarité entre pairs, du projet personnel et collectif ; (qui sait) faire émerger un sentiment d’appartenance sociale, et dont le souci sera d’apprendre à vivre ensemble »

Une école qui ne repose pas sur des « réformes », mais sur un virage à 180° de nos mentalités.
Une école future, qui s’impose au présent.
Une école dont le but n’est pas de « former » des enfants, mais de réunir les conditions pour qu’ils se forment eux-mêmes, — en matière d’éducation, le verbe « former » se doit d’être pronominal — et qu’ils construisent leur dignité de citoyen.
Une école bien différente de celle que l’on connaît, — vous savez, celle où l’enseignant travaille en faisant son cours (son show ?), tandis que les élèves écoutent. Une école où ce sont les élèves qui travaillent, tandis que le maître observe et écoute.

Une autre école.
Une école AUTRE.
Une école où le maître n’est pas le patron, mais le responsable, dont le pouvoir n’est que celui du savoir, et qui est là pour aider.
Une école où les élèves sont des partenaires, différents, mais égaux en droits, et où les enseignants sont des experts, responsables, solides sur les savoirs qu’ils ont à faire construire, et maîtres d’eux-mêmes, sans vouloir l’être des enfants.
Une école donc qui a su aider les enseignants à se former dans ce sens, qui leur a permis de développer toutes les formes de leur personnalité, de se connaître, et de savoir comprendre les autres.
Une école d’intelligence, de culture, de partage et d’entr’aide.
Une école qui nourrit et n’impose pas.
Une école de rigueur, sans indulgence, mais toute en bienveillance.
Une école de l’empathie, où l’on cesse d’interroger (cela ne sert à rien !), pour aider et répondre seulement à ceux qui questionnent.
Une école où l’on ne confond pas « agitation » et « apprentissage ». Ce n’est pas l’activité qui permet d’apprendre, c’est le travail : chercher, comparer, analyser, réfléchir sur ce qui se passe, et non réciter du tout fait par d’autres.

Une école où l’on n’évalue que ce qui a été appris, et après l’avoir appris.
Une école où « autorité » n’est pas « sévérité », où « évaluation » n’est pas « jugement ».
Une école ouverte, où l’on transmet, non des savoirs tout faits, mais les outils qui permettent de les construire.
Une école où le travail est plaisant, détendu, agréable, où l’on joue, mais qui n’est pas un jeu.
Une école où l’on s’amuse à être sérieux, où l’on crée, où l’on admire et analyse pour admirer davantage.
Une école où l’on apprend à oser, et à être responsable de ses audaces.
Une école où l’on sait qu’il faut se tromper pour apprendre, qu’il faut savoir perdre parfois, que cela n’a rien de grave et qu’il suffit de recommencer… autrement.
Une école qui n’enseigne pas à faire semblant, mais travaille sur du vrai, du valorisant, de l’utile.
Une école où l’on sait distinguer les « opinions » qui gèrent des valeurs, forcément variables et objets possibles de discussions, et les « faits », soumis toujours à vérifications…
Une école où le doute « méthodique » est toujours disponible, où l’on apprend à se méfier du premier mouvement, de la première interprétation, presque toujours à revoir.
Une école de l’honnêteté intellectuelle, de l’honnêteté tout court.
Une école où l’éducation morale se fait par l’exemple et le vécu, non par des « leçons ».
Une école où l’on dit ce que l’on fait et où l’on fait ce que l’on dit.
Une école dont les contenus d’enseignement sont à la fois larges et précis, définis avec rigueur, toujours ouverts aux remises en question des apports scientifiques, aux objectifs bien précisés, déterminant directement les moyens à mettre en œuvre.

Une école qui fait grandir et accompagne le petit jusqu’à l’homme.
Une école qui réfléchit à la manière de commencer, avec une école maternelle ambitieuse, qui, avant les savoirs, pense, comme le fait tout bon artisan, à faire construire aux petits les outils nécessaires à leur travail.
Une école qui, ensuite, n’oublie ni les savoirs « institutionnellement requis », ni les savoirs sur les savoirs.
Une école qui sait qu’un enfant devient un ado, dont les besoins sont tout autres et qui lui propose alors ce qu’il attend : découvrir la vraie vie, en comprendre les rouages, dans des recherches, où les savoirs scolaires prennent toute leur signification sociale, où l’on découvre les professions d’hier et d’aujourd’hui, où l’on pressent celles de demain, où l’on teste et expérimente l’adulte qu’on devient.

Une école où l’orientation prend un sens positif.
Une école qui peut enfin ouvrir la porte d’études professionnelles, longues ou courtes, librement choisies. » ]…(Par Eveline, mercredi 9 mai 2012)

Plan Langevin-Wallon : 1945…

2e extrait : « En français je suis nul… » :

…[« Depuis toujours, l’école est organisée autour de contenus d’enseignement, soigneusement rangés dans des cases distinctes, nommées « disciplines », considérées comme de même nature — mais pas de même importance ! — et qui alternent tout au long de la journée, dans un ordre aléatoire, n’obéissant à aucune règle… autre que le confort des usagers, notamment celui des adultes de l’établissement.

En fait, les présupposés de cette organisation sont faux à tous les étages. On a démontré depuis belle lurette qu’aucune de ces disciplines n’est plus fondamentale qu’une autre. Plus exactement, leur importance varie en fonction de l’âge des élèves : on sait par exemple que l’intelligence se développe chez tous les enfants à travers des activités de résolutions de problèmes, mais que, chez les petits, cela commence nécessairement par des résolutions de problèmes moteurs.
Si bien qu’à l’école maternelle, c’est l’éducation motrice et sensorielle qui est la discipline fondamentale, et non le langage, qu’à cet âge on ne peut enseigner directement sans vivre des situations de communication. Ces situations, seules des situations motrices et ludiques peuvent les créer — donc développer le langage — là où sont impuissantes les « leçons de mots », que préconisent les programmes, hélas encore actuels.
En tant que telle, la maîtrise de la langue ne peut être envisagée qu’à partir du moment où ces activités ont permis le passage du conflit premier à l’échange qu’est la communication, ou comme disait un collègue ami : « passer du duel au duo ».
On oublie trop que les savoirs à acquérir sont d’abord des « situations » nouvelles à vivre, et qu’il faut avoir appris à les vivre en tant que situations avant de pouvoir construire les notions auxquelles elles correspondent sur lesquelles elles reposent.

On sait aussi que les savoir prétendument fondamentaux (français et maths) ont surtout pour particularité d’être abstraits. Cela signifie qu’ils sont le résultat d’une abstraction, mot désignant non une réalité, mais une action, celle de dégager de ce qui est concret, des propriétés dites « abstraites » (qui ne se voient pas immédiatement).
Ce qui est abstrait n’a donc pas à être enseigné directement, mais doit être construit par les élèves à partir d’analyses portant sur du concret. Et ce « concret » peut être trouvé aussi bien en EPS qu’en musique, en activités artistiques, qu’en lecture ou en maths, dès l’instant qu’elles sont vécues et accompagnées de prises de conscience de ce qui s’y passe. Il y de nombreuses portes pour entrer dans les savoirs institutionnellement requis. Et cela n’a rien à voir avec le laxisme.

Mais ce qu’on oublie aussi et qui est responsable au premier chef des aberrations que dénonce le titre de ce billet, c’est que ces disciplines n’ont pas toutes la même nature ni la même fonction, et que le français y occupe une place à part.
Une discipline d’enseignement, en fait, ce n’est qu’un point de vue d’étude du réel qui nous entoure. Ce n’est nullement un découpage du réel, comme les enfants le croient. Ils ignorent que n’importe quel élément ou événement de l’expérience peut être étudié de divers points de vue, géographique, linguistique, social, géologique, historique, littéraire, ou chimique, et beaucoup d’autres.
Aussi est-il important qu’ils puissent découvrir très tôt que les disciplines ne sont pas des domaines distincts, coupés les uns des autres, mais seulement des angles différents d’étude de domaines largement communs.
Comme le collège va aggraver encore l’impression de cloisonnement, puisque les enseignants eux-mêmes sont spécialisés, il semble indispensable que la notion de discipline scolaire soit ainsi construite dès l’école primaire et qu’on y saisisse toutes les occasions de faire apparaître, à la fois ce qui est commun à plusieurs et ce qui est spécifique. »]…( Par Eveline, samedi 23 juin 2012)

**********************

 « Le concret, c’est de l’abstrait rendu familier par l’usage » (Paul Langevin in « La pensée et l’action « 1950)

Dans « révolution » on entend « rêve » et « évolution »… quelqu’un a dû déjà se faire cette remarque bien avant moi, mais qui ?

 **********************

Les deux billets dans leur intégralité :

« Demain l’école »

  « En français je suis nul, moi c’est en maths que je suis bon ! »

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Written by Juléjim

24 juin 2012 à 14 h 36 min

4 Réponses

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  1. Oui oui oui, mais concrètement, dans la classe, on fait comment?
    Je suis revenue très fâchée de notre « audience » auprès de l’IA: « La politique des moyens n’est pas le sens de l’orientation future. » Sic. C’est aussi comme ça qu’il parle à des élèves en voie d’acquisition de l’abstrait, le mec en costume?

    florence

    25 juin 2012 at 19 h 05 min

    • « Oui… mais » en sociolinguistique, ça équivaut à « non ». Les deux extraits que j’ai sélectionnés n’ont pas pour objet de montrer comment faire concrètement mais dans quelle direction aller idéalement. C’est uniquement dans ce sens que ce genre d’écrit peut être utile.
      Par ailleurs, Eveline Charmeux a passé des milliers d’heures dans des classes à « faire avec », à « réfléchir avec », à « chercher avec ». Elle a aussi noirci des milliers de pages pour diffuser, exposer, expliciter, théoriser ses idées, ses recherches, ses outils…

      Mais on peut aussi décider que la seule chose qui compte ce sont des recettes/solutions-problèmes clés en main. Et là, effectivement, plus besoin de formation ni d’information un tant soit peu théorique, ou prospectif. Du pratique, du concret, du tout-prêt à enseigner.
      C’est du reste dans cette direction que la droite au pouvoir a œuvré depuis 10 ans dans le domaine scolaire. Avec les résultats que l’on sait !

      Juléjim

      25 juin 2012 at 21 h 39 min

      • Je voulais dire, en le déplorant, surtout par rapport au 1er extrait, qu’il est clair qu’on est à mille lieux de ces généreux objectifs dans ce que la hiérarchie nous demande de faire en classe.

        florence

        26 juin 2012 at 11 h 20 min

  2. J’ai bien compris le sens et les raisons de tes réticences.

    Etre utopiste me paraît une très bonne chose, c’est un carburant pour l’optimisme et l’action. Par contre, il ne faut guère se faire d’illusions sur la hiérarchie (notamment administrative) : ces personnels sont là pour faire carrière (et recrutés selon ce principal critère), pas pour contribuer à changer l’école. Les exceptions sont magnifiques mais rares. Tous les grands pédagogues ont construit leur œuvre et mené leurs combats contre l’administration. Quant aux enseignants ils ne manquent pas d’alliés (syndicats, mouvements pédagogiques, assos de parents…) et l’union fait la force et patati …

    😉

    Juléjim

    26 juin 2012 at 13 h 54 min


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